Con la intención de reflexionar sobre las propuestas curriculares en el país, y aprovechando a la reciente aprobación del Currículo Nacional, les compartimos una entrevista realizada por la asociación de publicaciones educativas “TAREA” a nuestra Directora de Proyectos Educativos en la Fundación Wiese, Lilia Calmet Böhme.
Lilia Calmet Böhme es licenciada en Educación, con especialización en Historia, ha sido asesora pedagógica de la Dirección General de Educación Básica Regular y coordinadora de los equipos que elaboraron la propuesta del marco curricular, en la primera etapa.
Entrevista a Lilia Calmet Böhme
Generalmente, la construcción de propuestas curriculares está en relación con cómo se concibe el currículo, asunto que ha estado muy presente en el país en los últimos años.
¿Cuál crees que ha sido la concepción predominante sobre currículo en estos procesos?
Lo que creo, primero, es que se ha dado mucha fuerza a los documentos y se ha invertido poco tiempo en trabajar con los docentes para que los entiendan a fondo. El anterior Diseño Curricular Nacional (DCN) salió publicado muy poco tiempo antes de tenerlo que aplicar en las aulas. Y, segundo, la capacitación se ha dado siempre “en cascada”: el ministerio capacita a especialistas y los especialistas capacitan a los docentes en una semana; máximo, en talleres de dos semanas.
En los últimos años hemos tenido en el país un conjunto de propuestas en materia curricular. El Diseño Curricular Nacional del 2009, el Marco Curricular elaborado entre 2011 y 2014,la norma de modificación del Diseño Curricular Nacional que se da en 2015, y este año 2016 se ha aprobado el nuevo Currículo Nacional.
¿Cuál es tu balance de este proceso de construcción curricular?
Creo que fue un proceso demasiado largo; había que tomar decisiones más rápidas. Hacerlo democrático, por lo que se hicieron muchas consultasa muchas instancias (regiones, pedagógicos, universidades, instituciones vinculadas a educación, etcétera.Su concreción dependía de que hubiera coherencia en la gestión, pero entre la de Salas y la de Saavedra no hubo la misma línea curricular. Ambas miradas podían tener cosas en común, pero con énfasis diferentes. La idea original era que el Marco Curricular se presentará en octubre del 2014 y se hicieran pilotos en 2015 para realizar ajustes, y que se generalizarse en 2016.
¿Cuáles son las continuidades identificadas entre las propuestas curriculares desde 2008 hasta 2016? ¿Y cuáles son los grandes cambios?
Hay continuidad en el sentido de que desde 1994 se está apostando por un enfoque por competencias. Para mí, el mayor aporte de este nuevo Currículo Nacional es poder asentar la idea de que una competencia es única para todo el sistema y que lo
que existe son distintos niveles de desarrollo. Esto te permite entender al individuo completo en su evolución. Ése es un cambio radical porque, además, hace responsable al equipo de profesores de la capacidad que se debe desarrollar; por ejemplo, en la “producción de textos” no importa en qué grado está el estudiante: tiene que aprender a producir textos.
Además, para ello tienes que tener claro qué es una competencia. En realidad, un déficit en materia curricular que hemos arrastrado en los últimos veinte años es no lograr que se entienda qué es realmente una competencia.
¿Cuál es el impacto que causa en los docentes y en las prácticas educativas la incertidumbre o la falta de continuidad de políticas y propuestas respecto al currículo?
Lo que ha pasado con los docentes, desde mi perspectiva, es que con los primeros cambios las Rutas del Aprendizaje en Comunicación, Matemáticas, Ciudadanía, Historia y Geografía se sabían cuáles eran las competencias que tenían que trabajar, porque cuando se publican las primeras Rutas había una política de fomento para que se entendiera cuáles eran las competencias y cuál el enfoque de cada aprendizaje. Creo que en los primeros cambios ha habido un impacto positivo. Por mencionar un aspecto
de la Ruta de Historia y Geografía, el pretender que los chicos no repitan nuestras interpretaciones históricas ni la de los libros, sino que construyan su propia interpretación histórica. Ése es un cambio radical.
La lógica de construir currículo desde un proceso horizontal recogiendo experiencias locales, ¿tiene alguna posibilidad?; ¿crees que esta construcción curricular participativa y democrática es viable?
En este país, ahora, no. Porque no creo que haya especialistas en currículo; porque para construir un currículo hay que tener experticia. Lo participativo tiene que ver con el qué quieres que se aprenda: esa construcción sí tiene que ser participativa. En el Marco Curricular se puede ver la cantidad de espacios que hubo para discutir qué es lo que se debería aprender en la escuela. Pero de ahí a que se pueda construir un Mapa de Progreso, difícil, porque plantear un itinerario posible para el desarrollo de una competencia requiere conocimiento especializado. El qué se debe aprender es algo que debe provenir de un consenso nacional, porque si no es un consenso el próximo gobierno decide cambiarlo, y el próximo, y el próximo, y todos sabemos que sin una política educativa de largo aliento no se logra nada en este ámbito. Después deja a los expertos que hagan su trabajo, sobre todo por que tienen tiempo para hacerlo. Los profesores deben dedicarse a preparar las clases. ¿Cuántos preparan clase? Miremos la realidad.
¿Dirías que existe una política curricular en el Perú?
En el sentido de formar a un equipo que se especialice en esta discusión, yo diría que estamos escasos.
Respecto al Currículo Nacional recientemente aprobado, ¿cuáles son las posibilidades de articulación entre esta propuesta y las iniciativas de construcción de currículos regionales que se han venido dando y se darán a futuro?
Hay aprendizajes que son comunes para todos los estudiantes. Aun en las comunidades más lejanas, ¿tú crees que ellos no van a decir que quieren que sus estudiantes aprendan a escribir, a leer, a hablar y a escuchar? Todos quieren que aprendan a leer; la pregunta es a partir de qué. Entonces, lo que realmente se tiene que diversificar son las experiencias a partir de las cuales generas esas competencias. Por ejemplo, la competencia de historia va a permitir que los estudiantes entiendan de dónde vienen, cuáles son las condiciones que los han llevado a donde están. Esa competencia la tiene que desarrollar el estudiante limeño y el arequipeño.
Por tanto, cada región debería invertir en sacar documentos sobre su propia historia; no se trata tanto de discutir qué competencias: lo que no tenemos son los insumos que nos permitan entender cada realidad local. Si yo, por ejemplo, soy profesora en Madre de Dios y vivo en Madre de Dios, y quiero estudiar el problema ambiental de Madre de Dios, ¿con que material lo hago? Comienzo a buscar periódicos; y si no los he juntado, no existen. ¿Tenemos materiales para, realmente, entender cómo es mi medio ambiente, los problemas de mi medio ambiente? No; pues invirtamos en ello.
Los gobiernos regionales deben dar prioridad a invertir en materiales; deben invertir en hacer materiales escolares que permitan aterrizar estas competencias. Hay un artículo de César Coll que se titula “¿Qué es lo básico en la Educación Básica?”, que dice que para decidir qué aprender en la escuela discutamos qué es lo indispensable, o sea, aquello que si tú no logras aprender en la escuela te va a generar un problema de por vida. Respecto a los saberes locales, no se trata de que la escuela refuerce los saberes de la comunidad, porque eso lo aprenden en la comunidad; se trata de que hagan una reflexión sobre estos saberes, porque la escuela es un lugar de reflexión, de generación de conocimiento.
Entonces, cuando a mí me dicen que lo que hay que hacer es actividades vinculadas a la pesca, no estoy de acuerdo; lo que hay que hacer es generar conocimiento sobre eso, sobre por qué se pesca así, y eso requiere habilidades que te permitan ver cómo estás pensando. Sí creo que cada comunidad puede decidir qué puede aportar para enriquecer un currículo, pero creo también que el estado tiene que garantizar algún nivel de equidad, o sea, que los chicos puedan leer, escribir, tener algunos conocimientos científicos de ciencia occidental, pero que sea respetuosa de sus propios saberes y que ellos puedan decidir en qué momento usar uno y en qué momento usar el otro.
El problema de la diversidad de racionalidades no se resuelve con un currículo regional; éste puede ser tan autoritario como un currículo nacional. Si se trata de rescatar las identidades de fondo, la identidad local, se tendría que modificar a la escuela como un espacio de aprendizaje en general. Sólo entonces puedes dar espacio a experiencias más locales. En los lineamientos curriculares tiene que quedar claro que sí puede haber espacio.
Lo que me gustaría que se discutiera es el “qué” de los saberes de la comunidad, es lo que la escuela tiene que enseñar. La escuela es ese espacio de reflexión sobre una cultura, y no solo de reproducción cultural.
Se ha previsto implementar el nuevo Currículo Nacional a partir del 2017.
¿Qué se debería tomar en cuenta para que se lleve a cabo un proceso responsable?
Desde mi perspectiva, no pararía el trabajo, porque hacerlo dañaría seriamente la confiabilidad del Estado. Pero creo que hay que detenerse a explicar la lógica. Lo que hay que hacer es inundar, no tener miedo, y desarrollar con fuerza, por ejemplo, qué es una competencia, no asumir que la gente lo sabe. No hay vuelta atrás; cualquier vuelta atrás reforzaría
la idea de los docentes de que nada vale porque el Estado no mantiene nada. No digo que sea perfecto, pero habría que hacer dos cosas a futuro: una, construir un instituto de currículo; dos, construir un pensamiento común. Para mí, el currículo debería tener su propio instituto. En el Perú no tenemos suficiente gente especializada en construcción de currículo. Un instituto le daría fuerza y comenzaría a generarse un equipo que pudiera discutir a fondo; un instituto de cien personas vinculadas a facultades de Educación.
No existe investigación curricular; lo que hay son diplomados y maestrías en currículo.
